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Escritos en el viento... en el tiempo... en el silencio de otras voces

Los textos. Marcos teóricos y prácticas de enseñanza 8

 Instituto Superior de Formación Docente Continua «Estados Unidos del Brasil». Profesorado para Educación del Nivel EGB 1 y EGB 2.Alumna:   SPASIUK, Analia  Alejandra    Profesora: TARELLI, Victoria. Espacio: Ciencias del Lenguaje y su enseñanza   Tercera Instancia.Reseña: Crítica/ Informativa. Marina Cortés en: Los textos. Marcos teóricos y prácticas de enseñanza”. Alvarado, M. coord. (2001): Entre líneas. Teorías y enfoque en la enseñanza de la escritura. Buenos Aires: FLACSO.

   Marina Cortés es profesora de letras de la UBA, docente de la cátedra de semiología del CBC y de Taller de escritura. Autora de libro de textos y perfeccionamiento docente. Escribe el capítulo “Los textos. Marcos teóricos y prácticas de enseñanza”. En él, como señala Alvarado en la introducción del libro, la autora “se ocupa de un tema central como la noción de texto y los distintos modos de clasificar los textos que proponen las teorías lingüísticas, su pertinencia y su utilidad para la enseñanza de la lectura y la escritura. Se trata de un artículo que resume las cuestiones centrales que la lingüística del texto plantea desde la perspectiva de la enseñanza”.

    Sin lugar a dudas es un libro de lectura necesaria para poder pensar en nuestra práctica y en su relación con los contenidos disciplinares.

    Esta producción textual tiene como objetivo brindar una breve reseña del texto Entre líneas de la autora antes nombrada.

   El marco teórico de la gramática oracional fue considerado insuficiente y poco pertinente para desarrollar las competencias de lectura y producción de textos.

   Para lograr superar esto, el texto pasó a ocupar el centro de la asignatura.

    A mediados de los sesenta, la lingüística del texto en su primera fase centro la atención en los fenómenos que excedían el marco oracional, tales como la correlación de los tiempos verbales, la conexión, etc., con el propósito de articular la sintaxis y la semántica. Esta etapa se caracteriza por estar influida por el estructuralismo y el generativismo.  En la segunda fase, la Lingüística textual de orientación comunicativa, se critica el reduccionismo puesto en práctica por la gramática del texto, al considerarlo como una sucesión coherente de oraciones.

     El modelo de Van Dijk surge dentro de la línea de la lingüística textual centrada en lo comunicacional. Propone para la descripción del texto, tres niveles: sintáctico, semántico y pragmático. Otras nociones divulgadas son: macroestructura semántica para reducir la información mediante macroreglas y la función textual siendo interpretada semántica y funcionalmente.

    Sus modelos son útiles como marco de las actividades tanto de producción como de recepción de un texto y su intención es introducir al lector no especialista en la ciencia del texto o discurso.

   Estos criterios de textualidad aportan una serie de conocimientos y reflexiones para romper con estereotipos que circulan en el campo de la enseñanza de la lengua.

    Los estudios lingüísticos clasifican la variedad de textos y lo denominan tipologías textuales influenciadas por intercambios de enunciados orales y escritos, a los que Bajtin denominó género discursivo centrado más en lo sociocultural que en lo lingüístico.

   También se diferencia “clase textual” como clasificaciones cotidianas modificables de acuerdo a las necesidades comunicativas del usuario y “tipo textual” como categoría ligada a una teoría para la clasificación científica de texto.

   Werlich adhiere a la línea orientada hacia el sistema y aspira a clasificar la diversidad textual a partir del criterio  de la base textual u oración temática. Distingue cinco bases textuales: descriptiva, narrativa, expositiva, argumentativa y directiva que pueden combinarse en un texto, pero siempre hay una secuencia dominante formalizada .

    Los hablantes utilizan diferentes criterios para clasificar textos, no hay una plenamente satisfactoria. Lo importante es que los alumnos descubran que tienen saberes sobre clases textuales y que transformen ese conocimiento natural en un conocimiento reflexivo.

     Aún hoy los alumnos tienen dificultad para comprender y producir textos, porque los docentes tienen dificultades para estructurar los contenidos de la  asignatura y privilegian el análisis sintáctico. Si bien hubo divulgación de nuevos marcos teóricos, falta un acompañamiento para que lleguen a las prácticas de aula, para que la teoría y la práctica se sientan articuladas y que los verdaderos destinatarios (los niños) sean usuarios competentes de la lengua y desarrollen hábitos lectores, escritores y de afición a la lectura y la escritura.

 

 

 

 

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