Escritos en el viento... en el tiempo... en el silencio de otras voces

Los textos. Marcos teóricos y prácticas de enseñanza 12

escritosenelviento - 22 de octubre de 2008 - 19:39 - Trabajos prácticos TP 2 Los textos: marcos teóricos y prácticas de enseñanza

INSTIUTO FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA.Escuela Normal Superior “Estados Unidos del Brasil”.Espacio: Ciencias del lenguaje y su enseñanza.Profesora: TARELLI, Victoria.Alumna: ESKINAZI, Paula Salomé.Instancia: 3°. Cohorte: 2005. Consigna:Con el material disponible para su consulta depués que ha leído en forma domiciliaria elabore una reseña de su contenido considerando algunos puntos más importantes del mismo.

· Los modos de enseñanza de los contenidos de lengua

· Los aportes de Van Dijk (superestructura, macroestructura, macreorreglas)

· Los aportes de Beaugrande y Dresler (siete formas)

· Clasificación de textos:

- clasificar

- géneros discursivos y tipologías textuales ( Werlich - secuencia dominante

Desarrollo: reseña

Cortes Marina. “Los textos. Marcos teóricos y prácticas de enseñanza”. En: Alvarado, M. (coord.). Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura. Buenos Aires. F.La.C.So.- Manantial. 2001.

Marina Cortes es docente investigadora de la carrera de Comunicación de la Facultad de Buenos Aires, realizó investigaciones sobre la lectura y la escritura en la universidad junto a Maite Alvarado; en una de ellas en el año 1993 llevó a cabo una investigación acerca de la comprensión y producción de textos con los que se ven enfrentados estudiantes de estudios superiores.

Dentro de los estudios lingüísticos sobre el texto, se distinguen dos líneas: una está dirigida hacia el sistema lingüístico es decir, la gramática textual, que opera a partir de una noción abstracta del texto. La otra, está orientada hacia el uso y las funciones de los intercambios de la comunicación (la lingüística textual) se interesa por describir los textos de manera muy reduccionista.

Cortes hace referencia a los aportes de varios autores, uno de ellos son los de Van Dijk, que surge dentro de la línea de la lingüística textual, propone la descripción del texto distinguiendo tres niveles: superestructuras (nivel sintáctico) en la que se analizan los tipos textuales; macroestructura (nivel semántico) construcción de las estructuras que conforman las informaciones del texto; macrorreglas que son reglas generales y la función textual (nivel pragmático) se refiere a manera en que los usuarios de la lengua orientan sus actos de habla con la intención de modificar la actitud del receptor.

Otros aportes son los de Beaugrande y Dressler, quienes sostienen un modelo imprescindible ya que tienen en cuenta los procesos y procedimientos que se ponen en juego en la textualización y decodificación de los textos. Para dichos autores una emisión lingüística para ser considerada un texto debe cumplir con siete normas de textualidad:

- Lingüístico (la cohesión y la coherencia)

- Psicolingüístico (la intencionalidad y la aceptabilidad)

- Sociolingüística (la situacionalidad e intertextualidad)

- Computacional (la informatividad)

Además, la investigadora se interesa por distinguir la clasificación de los géneros discursivos de los tipos textuales. Los estudios lingüísticos denominan a estos últimos como a la clasificación de varios tipos de textos que están influenciados por intercambios de enunciados orales y escritos. Y los primeros, se definen desde una perspectiva centrada en las condiciones sociales de producción relacionadas con lo lingüístico.

Werlich dentro de la lingüística textual, propone una clasificación en la estructura interna de los textos, atendiendo a un único criterio la base textual u oración temática. Distingue cinco bases textuales: descriptiva, narrativa, expositiva, argumentativa y directiva. Además instala la noción de secuencia dominante, es decir que un texto por mas que contenga secuencias de distintos tipos, siempre es posible encontrar un tipo dominante.

Para concluir esta reseña, se puede decir que los aportes de los distintos autores mencionados anteriormente, son de suma importancia y se deben tener en cuenta el día de mañana, al ejercer la carrera docente, al momento de discriminar el material de enseñanza y proponer situaciones en las que los alumnos puedan desarrollar habilidades de producción y comprensión lectora. Y de este modo evitar, ya desde los primeros años de la escolarización, problemas y/o dificultades, en estudios superiores, al momento de producción y comprensión de textos orales y escritos.-

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Los textos. Marcos teóricos y prácticas de enseñanza 11

escritosenelviento - 22 de octubre de 2008 - 19:37 - Trabajos prácticos TP 2 Los textos: marcos teóricos y prácticas de enseñanza

IFDC.Escuela Normal Superior EEUU del Brasil.Alumna: ACUÑA,Liliana Itat. Profesora: TARELLI, Victoria. Curso: 3º instancia.Área: Ciencias del Lenguaje Y su Enseñanza

Trabajo Práctico Reseña crítica. CORTÉS, Marina.”Los textos ,marcos teóricos y prácticas de enseñanza”.En Maite Alvarado (com), Entre líneas, teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura(pp113-143) Buenos Aires: Manantial,2001.

Marina Cortés, es profesora de letras de la UBA. Docente de la cátedra de semiología CBC y de taller de escritura. Docente del programa “la UBA y los profesores”. Autora de libros de textos y perfeccionamiento docente.

Esta autora sostiene en el texto que hizo una investigación y esos datos le brindó información acerca de las escasas competencias que poseían los estudiantes y las responsabilidades fueron atribuidas a una serie de aspectos, a la escuela, a los docentes, a los nuevos hábitos adquiridos.

El marco teórico también se cuestionó la gramaticalidad por considerársela insuficiente para desarrollar las competencias de lectura y escritura. A mediados de los sesenta la lingüística centro su atención a los que excedían el marco oracional y explica la coherencia interna de los textos, es así que, en la segunda fase de la lingüística textual se critica al reduccionismo.

El modelo de Van Dijk incorpora aportes de la semántica generativa, la ciencia cognitiva, la pragmática y surge dentro de la línea de la lingüística textual. Propone tres niveles; en el sintáctico analizan las formas de organización del contenido de los textos y se denomina, superestructura. En el semántico es la reconstrucción del texto y se lo llama macroestructura, y todo esto sobre una base de reglas generales que denomina “macrorreglas”.

Es así que autores como Beaugrande y Dressler sostienen que un texto debe cumplir con siete normas de textualidad tales como de orden psicolingüístico (la intencionalidad y la aceptabilidad), lingüístico (la cohesión y la coherencia) , sociolingüístico (situacionalidad e intertextualidad) , y computacional (la informatividad).

Así también, Werlich, propone una clasificación que atiende a las estructuras internas del texto y distingue cinco bases textuales: descriptiva, narrativa, expositiva, argumentativa y directiva. Considera que cada tipo textual se vincula con distintas formas de la capacidad; la descripción y la narración reflejan la diferenciación y la relación de tiempo y espacio. La exposición relacionada al concepto de comprender con ayuda de conceptos. La argumentación se correlaciona con la comprobación de relaciones entre semejanzas, oposiciones y variaciones.

Este autor sostiene que puede combinar narración y descripción o estas dos junto a la argumentación. Esto significa que si somete al texto a sucesivas operaciones de resúmenes se puede obtener un tema que Werlich formaliza cruzando sintaxis y semántica.

La investigación de tipologías permite al docente evaluar los alcances y seleccionar la que le considere pertinente en relación a los objetivos que se plantean.

Para finalizar esta breve reseña puedo decir que la autora, Marina Cortes, nos demuestra en este capítulo que los diferentes tipos textuales nos permitirá como futuros docentes evaluar el momento adecuado en el que debamos seleccionar un modelo que favorezca la comprensión lectora del alumno.

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Los textos. Marcos teóricos y prácticas de enseñanza 10

escritosenelviento - 22 de octubre de 2008 - 11:28 - Trabajos prácticos TP 2 Los textos: marcos teóricos y prácticas de enseñanza

ALUMNA: GAUTO, MIRIAN CRISTINA

CURSO: TERCERA INSTANCIA

PROFESORA: TARELLI, VICTORIA

ASIGNATURA: CIENCIAS DEL LENGUAJE Y SU ENSEÑANZA

IFDC Escuela Normal Superior EE.UU. del Brasil.

Consigna del trabajo:

* Con el material disponible para su consulta, después que ha sido leído en forma domiciliaria, elabore una reseña de su contenido considerando algunos puntos mas importantes del mismo:

1) Los modos de enseñanza de los contenidos de lengua.

2) Los aportes de Van Dijk (superestructura, macroestructura, macrorreglas).

3) Los aportes de Beaugrande y Dressler (siete normas).

4) Clasificación de los textos: clasificar, géneros discursivos y topologías textuales (Werlich: secuencia dominante).

Desarrollo del trabajo: Reseña

Cortes Marina. “Los textos. Marcos teóricos y practicas de enseñanza”. En: Alvarado, M. (coord.). Entre líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura. Buenos Aires. F.La.C.So.- Manantial. 2001.

Marina Cortes sostiene que los estudios lingüísticos referentes al texto se centran en dos líneas. La primera es la gramática textual orientada hacia el sistema. Esta línea opera a partir de una noción abstracta del texto; reevidencia una fuerte preocupación por la relimitación de su objeto de estudio. La segunda línea es la lingüística textual, orientada hacia el uso e interesada por describir los textos reales por medio de los cuales se realizan ciertos intercambios comunicativos y explicar las funciones de los mismos. Busca que los resultados de las investigaciones no se contradigan con el sentido común del hablante.

Cortes hace referencia a los aportes de varios autores, tales como Van Dijk, que propone la descripción del texto distinguiendo tres niveles: sintáctico, semántico y pragmático. Su modelo surge dentro de la lingüística textual. Otro aporte significativo de este autor son las macrorreglas, que son reglas generales, y mediante su aplicación se reduce la información de tres formas diferentes: por supresión, por generalización y por construcción.

Otros aportes propuestos por la autora son de Beaugrande y Dressler, los cuales sostienen un modelo muy útil, porque toman en cuenta los procesos y procedimientos reales que se ponen en juego en los textos y en la descodificación de los mismos. Para dichos autores un texto debe cumplir con siete normas: cohesión, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e intertextualidad.

Por ultimo, pero no menos importante, Marina Cortes toma los aportes de Werlich, quien propone una clasificación que se basa fundamentalmente en la estructura interna de los textos y deja de lado los aspectos relacionados a lo contextual. Distingue cinco bases textuales: descriptiva, narrativa, expositiva, argumentativa y directiva. También instala la noción de “secuencia dominante”, sostiene que un texto puede contener secuencias de diferentes tipos; y que siempre es posible encontrar un tipo dominante, quien representa el tema textual.

Desde mi punto de vista el texto es muy provechoso para la carrera elegida, porque brinda ciertas bases necesarias a la hora de redactar y/o producir textos; son muy interesantes los aportes de Beaugrande y Dressler puesto que las siete normas que debe cumplir un texto hace que uno/a se ponga a pensar y repensar a la hora de ver como escribir un texto siguiendo dichas normas.

También me fue de gran ayuda los aportes brindados por Werlich al proponer las cinco bases textuales para poder encontrar y utilizar la topología textual más acorde a cada necesidad.

Por todas las razones expuestas anteriormente, recomendaría el texto de Marina Cortes para que sea aprovechado por otras personas interesadas en el tema, puesto que es muy provechoso y brinda variados aportes.

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Los textos. Marcos teóricos y prácticas de enseñanza 9

escritosenelviento - 22 de octubre de 2008 - 11:19 - Trabajos prácticos TP 2 Los textos: marcos teóricos y prácticas de enseñanza

I.F.D.C Esc. Normal Superior EE.UU.del Brasil. Ciencias del Lenguaje y se Enseñanza. Profesora: Victoria Tarelli. Alumna: Mirta Elena Benito. Instancia: 3ª. RESEÑA CRÍTICA. ALVARADO, M. Entre Líneas.Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura. Buenos Aires. FLACSO-Manantial, 2001.

Marina Cortés: Docente investigadora de la Carrera de Comunicación de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. Realizó investigaciones sobre la lectura y la escritura en la universidad junto a Maite Alvarado. Escribió el libro “Hacedores de Textos”.

A mediados de 1993, Marina Cortés realizó investigaciones acerca de las competencias de escritura y comprensión lectora de los estudiantes de la Carrera de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. La misma considera que los modos de enseñanza de los contenidos de lengua focalizan a la lectura y a la escritura como prácticas relacionadas a los textos. Dentro de los estudios lingüísticos sobre el texto, se distinguen dos líneas: una dirigida hacia el sistema lingüístico (la gramática del texto) y la otra, orientada al uso de la lengua (la lingüística textual) interesada por los intercambios comunicativos y las funciones de esos intercambios en distintas situaciones contextuales de interacción.

La autora propone el modelo de Van Dijk que surge de la lingüística textual centrada en lo comunicacional desde la distinción de: las superestructuras (nivel sintáctico) en las que se analizan los tipos textuales en relación a la organización del contenido y la función comunicativa del texto; la macroestructura (nivel semántico) en la que se define como la construcción de las estructuras que conforman las informaciones del texto; las macrorreglas como el contenido textual que posee el lector en relación a los saberes del mundo, creencias, ideologías o intereses; y la función textual (nivel pragmático) que se refiere a la manera en que los usuarios de la lengua orientan sus actos de habla con el propósito de modificar la actitud del receptor.

Cortés, también toma en cuenta los aportes de Beaugrande y Dressler quienes sostienen que un enunciado ha de cumplir con siete normas de textualidad para que pueda ser considerado como texto: la cohesión (establece el orden de los componentes textuales y su interrelación), la coherencia (es la interrelación adecuada de los componentes textuales entendibles para el receptor), la intencionalidad (es el propósito del emisor para producir un texto y obtener un objeto determinado en el receptor), la aceptabilidad (es la acción del receptor para tolerar o rechazar las imperfecciones del texto), la informatividad (es la información o “novedad” progresiva que el receptor obtiene del texto), la situacionalidad ( es la situación comunicativa o la representación mental que tiene el emisor para elaborar un discurso) y la intertextualidad (es la consulta permanente que hace el lector de otros textos para interpretar y comprender un texto.

Asimismo, dicha investigadora se interesa por distinguir la clasificación de los géneros discursivos de los tipos textuales. Los primeros se definen desde una perspectiva centrada en las condiciones sociales de producción relacionadas con lo lingüístico mientras que los segundos, están más ligados al ámbito de lo lingüístico.

En cuanto a la lingüística textual, ella apunta a la tipología de textos de Werlich quien plantea la “base textual” (secuencia dominante o tipo textual dominante) y la clasificación de diversos textos: la base descriptiva hace referencia a la forma de expresión del hablante en relación al espacio que percibe; la base narrativa es la elección del hablante para expresar el desarrollo temporal y causal de las acciones; la base expositiva está asociada a la explicación y conformación de conceptos; la base argumentativa da cuenta de la toma de posición, juicio o argumento de un hablante; y la base directiva indica las acciones para el futuro comportamiento del hablante.

En suma, Marina Cortés nos da a conocer la importancia de la utilidad de los distintos aportes de la lingüística textual y de la clasificación de textos, para entenderlos así, como aspectos fundamentales a tener en cuenta al momento de seleccionar el material a enseñar y para proponer situaciones de enseñanza y aprendizaje en la que los alumnos puedan desarrollar habilidades de producción y comprensión reflexiva a partir del texto en su sentido global.

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Los textos. Marcos teóricos y prácticas de enseñanza 8

escritosenelviento - 22 de octubre de 2008 - 11:18 - Trabajos prácticos TP 2 Los textos: marcos teóricos y prácticas de enseñanza

Instituto Superior de Formación Docente Continua «Estados Unidos del Brasil». Profesorado para Educación del Nivel EGB 1 y EGB 2.Alumna: SPASIUK, Analia Alejandra Profesora: TARELLI, Victoria. Espacio: Ciencias del Lenguaje y su enseñanza Tercera Instancia.Reseña: Crítica/ Informativa. Marina Cortés en: Los textos. Marcos teóricos y prácticas de enseñanza”. Alvarado, M. coord. (2001): Entre líneas. Teorías y enfoque en la enseñanza de la escritura. Buenos Aires: FLACSO.

Marina Cortés es profesora de letras de la UBA, docente de la cátedra de semiología del CBC y de Taller de escritura. Autora de libro de textos y perfeccionamiento docente. Escribe el capítulo “Los textos. Marcos teóricos y prácticas de enseñanza”. En él, como señala Alvarado en la introducción del libro, la autora “se ocupa de un tema central como la noción de texto y los distintos modos de clasificar los textos que proponen las teorías lingüísticas, su pertinencia y su utilidad para la enseñanza de la lectura y la escritura. Se trata de un artículo que resume las cuestiones centrales que la lingüística del texto plantea desde la perspectiva de la enseñanza”.

Sin lugar a dudas es un libro de lectura necesaria para poder pensar en nuestra práctica y en su relación con los contenidos disciplinares.

Esta producción textual tiene como objetivo brindar una breve reseña del texto Entre líneas de la autora antes nombrada.

El marco teórico de la gramática oracional fue considerado insuficiente y poco pertinente para desarrollar las competencias de lectura y producción de textos.

Para lograr superar esto, el texto pasó a ocupar el centro de la asignatura.

A mediados de los sesenta, la lingüística del texto en su primera fase centro la atención en los fenómenos que excedían el marco oracional, tales como la correlación de los tiempos verbales, la conexión, etc., con el propósito de articular la sintaxis y la semántica. Esta etapa se caracteriza por estar influida por el estructuralismo y el generativismo. En la segunda fase, la Lingüística textual de orientación comunicativa, se critica el reduccionismo puesto en práctica por la gramática del texto, al considerarlo como una sucesión coherente de oraciones.

El modelo de Van Dijk surge dentro de la línea de la lingüística textual centrada en lo comunicacional. Propone para la descripción del texto, tres niveles: sintáctico, semántico y pragmático. Otras nociones divulgadas son: macroestructura semántica para reducir la información mediante macroreglas y la función textual siendo interpretada semántica y funcionalmente.

Sus modelos son útiles como marco de las actividades tanto de producción como de recepción de un texto y su intención es introducir al lector no especialista en la ciencia del texto o discurso.

Estos criterios de textualidad aportan una serie de conocimientos y reflexiones para romper con estereotipos que circulan en el campo de la enseñanza de la lengua.

Los estudios lingüísticos clasifican la variedad de textos y lo denominan tipologías textuales influenciadas por intercambios de enunciados orales y escritos, a los que Bajtin denominó género discursivo centrado más en lo sociocultural que en lo lingüístico.

También se diferencia “clase textual” como clasificaciones cotidianas modificables de acuerdo a las necesidades comunicativas del usuario y “tipo textual” como categoría ligada a una teoría para la clasificación científica de texto.

Werlich adhiere a la línea orientada hacia el sistema y aspira a clasificar la diversidad textual a partir del criterio de la base textual u oración temática. Distingue cinco bases textuales: descriptiva, narrativa, expositiva, argumentativa y directiva que pueden combinarse en un texto, pero siempre hay una secuencia dominante formalizada .

Los hablantes utilizan diferentes criterios para clasificar textos, no hay una plenamente satisfactoria. Lo importante es que los alumnos descubran que tienen saberes sobre clases textuales y que transformen ese conocimiento natural en un conocimiento reflexivo.

Aún hoy los alumnos tienen dificultad para comprender y producir textos, porque los docentes tienen dificultades para estructurar los contenidos de la asignatura y privilegian el análisis sintáctico. Si bien hubo divulgación de nuevos marcos teóricos, falta un acompañamiento para que lleguen a las prácticas de aula, para que la teoría y la práctica se sientan articuladas y que los verdaderos destinatarios (los niños) sean usuarios competentes de la lengua y desarrollen hábitos lectores, escritores y de afición a la lectura y la escritura.

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La literatura en la escuela 17

escritosenelviento - 22 de octubre de 2008 - 11:15 - Trabajos Prácticos TP 1 La literatura en la escuela

IFDC: Escuela Normal Superior “Estados Unidos del Brasil”. ALUMNA: Mancini Patricia. PROFESORA: Tarelli, Victoria. MATERIAL DE LECTURA: BOMBINI Gustavo. “La literatura en la escuela”. En ALVARADO, M. coord.(2001): Entre Lineas. “Teorias y enfoques en la enseñanza de la escritura, de la gramatica y la literatura. Buenos Aires. FLACSO.

ESQUEMA DE CONTENIDO

LITERATURA EN

LA ESCUELA Controversia por diferentes marcos teóricos.

Preocupación por: qué, cómo, para qué enseñar literatura.

¿Cuál es

su lugar?

2 dimensiones

AUTONOMÍA DIDÁCTICA

Antecedentes

Interrogantes

· Escuela Serena – Visita de escritores ¿ Es la Literatura enseñable?

- Literatura como bien ¿Qué es enseñar y aprender desarrollo

cultural – autónomo. Literatura? Posible de

· Luis Iglesias ----- Biblioteca mayor ¿Cuáles son los saberes una práctica

----- Maestro mediador escolares sobre Literatura?

· Escuela Normal – Critica al enciclopedismo * Respuestas variadas - contradictorias.

Superior de -- Protagonismo activo de

Córdoba niños.

AUTONOMIZACIÓN DE LOS ’80

· Literatura infantil y juvenil “Pedagogías del placer”

· Consolidación editoriales Desescolarización prácticas lectura

· Impacto pedagógico Evitar textos literarios en tareas

· Nueva relación: Literatura - escuela Teoría transaccional de Rosenblatt:

· Ampliación canon escolar Lectura: “estética” “eferente” “vivencial”

· Textos autores contemporáneos relación lector texto.

AÑOS ‘90

NUEVA PÉRDIDA DE AUTONOMÍA NUEVAS TENDENCIAS DIDÁCTICAS

· Transformación educativa nuevas estrategias abordaje texto.

· CBC – DCJ Aportes Jerome Bruner: lector empírico

· Incidencia: gramática y lingüística textual en situación de lectura.

· Nueva relación: Lengua – Literatura Base multidisciplinaria.

Carolina Cuesta: “lector no especialista”.

Toma de decisiones en práctica docente.

URGE AMPLIAR HORIZONTES Y REALIZAR

APUESTA MULTIDISCIPLINARIA

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La literatura en la escuela 16

escritosenelviento - 22 de octubre de 2008 - 11:14 - Trabajos Prácticos TP 1 La literatura en la escuela

CIENCIAS DEL LENGUAJE. PROFESORA: TARELLI, Victoria. ALUMNAS:- SELVA ANDRADE, Verónica. NOGUERA, María Soledad. AÑO: 2008. ESQUEMA DE CONTENIDOS. LA LITERATURA EN LA ESCUELA Autor: Gustavo Bombin, en Alvarado, M. (coord.), Entre Líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura, Bs. As., FLACSO-Manantial 2001. Literatura en la escuela:

- Lugar en constante controversia.

- Historia: considerada como práctica de conocimiento cultural.

- Dos dimensiones: 1º autonomía del objeto literario, 2º problemas de la didáctica de la literatura

1-LA PREGUNTA POR AUTONOMÍA: Valores del buen ciudadano.

1-a. ALGUNOS ANTECEDENTES: Experiencias:

- Luis Iglesias: “ Escuela rural unitaria”, “ Literatura infantil”.

- Importancia de biblioteca y maestro lector.

- Escuela Normal Superior de Córdoba (Luz Vieira Méndez y Antonia Sobral)- crítica al enciclopedismo. Alternativas de textos y alumnos protagonistas activos.

1-b. AUTONOMIZACIÓN Y AMPLIACIÓN DEL CANON A PARTIR DE LOS `80.

- Surgimiento de la literatura infantil. Por ej.: Cara y cruz ( M.A.Díaz Rönner), entre otros.

- Marca ruptura de literatura retorizante.

- Apertura de canon en la escuela media. Historietas, fotonovelas, letras de canciones, graffitis. Se agrega la cultura oral.

1-c. NUEVA PÉRDIDA DE AUTONOMÍA: SOMETIMIENTO AL IMPERIO LINGÜÍSTICO:

- Transformación educativa.

- Nuevas tendencias-enfoques comunicativos.

- Necesidades de clasificar tipos de textos.

- Prácticas-qué se lee, qué se define y cómo se lee.

2. LA CUESTIÓN DIDÁCTICA:

- Prácticas del aula- ejercicios de “aprovechamiento integral del texto”, historia en secundaria: memorización y repetición.

- Experiencias activas:

- Escuela serena de Rosario: Modalidades de aprendizaje informal, confianza en capacidad creativa del niño.

- Emilio Alonso Criado y José Fernández Coria: Producción de textos críticos y ficcionales.

- Didáctica de la lectura creadora ( M.H. Lacau)- apunta a convertir al lector adolescente en colaborador, personaje, creador de proyectos, etc.

2-a. AUTONOMIZACIÓN DE LA LITERATURA Y PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA:

- Tendencia- antiintervencionistas.

- “Pedagogía del placer”.

- Teoría transaccional de Rosenblatt, literatura como exploración.

2-b. TENDENCIAS DE LA INVESTIGACIÓN EN LA DIDÁCTICA DE LA LITERATURA:

- Preocupación por encontrar nuevas estrategias.

- Jerome Bruner- abre perspectivas para desarrollo en la didáctica- comprensión de textos.

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La literatura en la escuela 15

escritosenelviento - 22 de octubre de 2008 - 11:12 - Trabajos Prácticos TP 1 La literatura en la escuela

IFD Esc. Normal Superior EE.II. del Brasil. Ciencias del lenguaje y su enseñanza. Prof. Victoria Tarelli. Alumna: Niña Antonia Rolón. ESQUEMA DE CONTENIDO

1-INTRODUCCIÓN

1a – Literatura en la escuela: cuestión controvertida.

1b – Dos dimensiones: ámbito de la escuela y modos de enseñar y aprender.

2-AUTONOMÍA

2a – Práctica cultural autónoma

2b – Sometida a normas: morales, pedagógicas y psicológicas

3-ANTECEDENTES

3a – Literatura: práctica de lectura

3a 1 – Escenario

3a I – Escuela serena: literatura bien estética

3a II – Escuela rural: textos que llaman la atención y con abundantes ilustraciones

3a III – Escuela Normal Superior de Córdoba: antología poética

3b – Década del 60: ampliación del canon literario

3c – Década del 70 y 80

3c I – Reconsolidación del modelo histográfico: tradición nacionalista

3cII – Surgimiento de la literatura infantil: modificación de prácticas

3c III – Apertura del canon escolar: graffitis

4) IMPERIO LINGÜISTICO

4a – Transformación educativa: CBC y diseño curricular

4b – Incidencia: gramática y lingüística textual

5) DIDÁCTICA

5a – Relación Literatura-escuela y autonomía

5b – Enseñanza tradicionalista: Memorización y repetición

5c – 1910 – 1920: producción de textos críticos y ficcionales

6) AUTONOMÍA Y PRÁCTICA DE LA ENSEÑANZA

6a – Antiintervencionista: pedagogía del placer.

6b – Teoría transaccional: descubrimiento personal

7) INVESTIGACIONES EN LA DIDÀCTICA

7a – Actualidad: didáctica de la literatura… multidisciplinar

7b – Jerome Brune: comprensión de textos

7c – Tolchisky – Teberovsky: narraciones orales.

7d – Carolina Cuesta: lector no especialista

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