Narrativas pedagógicas 15, 16, 17, 18 y 19

 

Instituto Superior Formación Docente Continua “EE.UU del Brasil” - Profesorado para Educación de EGB 1 y EGB 2

Cátedra: Ciencias del lenguaje y su enseñanza – Profesora: Victoria Tarelli – Año 2008 – Alumna: Susana Azar

Caritas Felices: Relato personal del trabajo de campo

 Una vez que ingresamos al aula, de la escuela 887 del Paraje San Isidro, los alumnos; las practicantes y yo, en un instante observo el aula, buscando el lugar más apropiado para mi ubicación y decido irme hacia el fondo, me siento juntos a algunos alumnos en un precario y rasgado banco de madera.

Era el primer día de todos los talleres que se llevaría a cabo en esa escuela, por lo tanto había mucha gente nueva que entraban y salían por todos los rincones. En las caras de los alumnos se notaba como una mezcla de asombro, curiosidad, en algunos timidez y en otros una gran felicidad y alegría por nuestras presencias.  

Pero, mas allá de todas esas mezclas de sentimientos, lo relevante de esos encuentros son las experiencias o aprendizajes que me quedaron para mi formación como futura docente. Un ejemplo claro de ello es: cuando en un momento dado hojeaba algunos cuadernos para apreciar las diferentes manera de los procesos de enseñanza- aprendizaje, según Andrea Britos[1] en este documento se evidencia la intervención docente, principalmente a lo vinculado con la lecto-escritura. En este sentido  Maite Alvarado sostiene que ‘la escuela es la encargada de llevar a cabo esa tarea para  acceder a la ciencia y teoría’[2].

Pude apreciar que la enseñanza de la escritura está basada en la producción de los alumnos y que a diferencias de otras escuelas del centro o sus alrededores donde los cuadernos de los chicos están cargados de fotocopia, en cambio en la escuela 887 los cuadernos presentan una escritura asidua. Aunque, si bien revelan con frecuencia errores del tipo ortográfico que se irán corrigiendo con el tiempo, como dice Alvarado[3] lo significativo es que el niño escriba y pueda hacerse entender.

Mientras observaba los cuadernos, las practicantes explicaban a los alumnos en que consistirían los talleres que se desarrollarían en el aula los siguientes días. Para esta exposición las tallerista utilizan en su discursos la ‘base directiva para dar instrucciones a los destinatarios (alumnos) de las actividades a realizar’[4] Se trataba en conocer y elaborar instrumentos musicales con objetos no convencionales, como botellas de plásticos, cajas de cartón, latas de distintos tamaños, palos de escobas, entre otras cosas. Los alumnos se mostraban intrigantes y dispuestos para trabajar, ya que participaban con comentarios y al momento de elaborar los instrumentos todos en grupo colaboraban. Esto se refleja como uno de los componentes de las estrategias didácticas según Bixio[5]

Esto demuestra que los alumnos están acostumbrados a trabajar de manera conjunta y “activa” (definidas a partir de la demanda de intervención por parte del alumno que ellas exijan) porque no tenían dificultad alguna en la realización de las consignas y además porque ‘en la organización de eventos culturales tenían una fuerte participación y la escuela confía plenamente en la capacidad creativa del niño’[6]. 

Luego, me doy cuenta que las practicantes entran y salen del aula, murmuran entre ellas y las pausas durante el desarrollo de los talleres eran muy evidentes. Algo no estaba bien. El nerviosismo y la tensión entre ellas ya no se podían ocultar, las actividades no estaban saliendo como lo planearon, a esta tensión Bazdrech Parada[7], lo denomina “Tensión entre teoría-práctica” y lo define como la teorización llevada a la práctica, cuando estas se presentan de manera disociadas se produce dicha tensión.  Ante tal situación las miradas expectantes de los alumnos, la maestra y yo, deciden improvisar.

Como si fuera poco el equipo de música no funcionaba, esto contribuía aun mas la tensión que se sentía en el salón, para romper  esa situación una de las practicantes  propone a los alumnos entonar a capella el “Al Ton Pirulero”. Los alumnos, dispuestos siempre, participan y piden cantar una y otra vez la misma melodía. A todo ello, las practicantes se distienden, y se genera  un clima de tranquilidad.

Donde las practicantes organizan los grupos reparten los materiales con BAZDRESCH PARADA, los que van a trabajar los chicos mediante la guía y ayudas de ellas. El grupo cierra el taller con la salida al patio para ejecutar los diferentes instrumentos que han confeccionando como ser: guitarra, tambor, maraca, entre otros.

Bibliografía:

Alvarado, Maite: Entre líneas. Teorías y enfoques en al enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura. “Enfoques en la enseñanza de la escritura”, Buenos Aires, FLACSO- Manantial, 2001

Bixio, Cecilia. Enseñar a aprender. Construir un espacio colectivo de enseñanza-aprendizaje. “Las estrategias didácticas y el proyecto de mediación”, Ediciones Homo Sapiens

Bombini Gustavo .La literatura en la escuela. En: Alvarado Maite: Entre Líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura, , Buenos Aires, FLACSO-Manantial, 2001

Cortés Marina, Los textos marcos teóricos y prácticas de enseñanza, En: Alvarado Maite: Entre Líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura, , Buenos Aires, FLACSO-Manantial, 2001

Proyecto CAIE y LPP. (2007) Documentación narrativa de experiencias y viajes pedagógicos. Módulo 1, 2 y 3 MCyE  MC y E  de la Nación. Núcleos de Aprendizajes prioritarios. 2006

 

 Instituto Superior de Formación Docente Escuela Normal Mixta EE.UU. Del Brasil - Espacio Curricular: Didáctica delas Ciencias del Lenguaje - Profesora: Victoria Tarelli - Alumna: Marlene Viera

Titulo de Fantasía: Una osadía con aprendizaje - Titulo conceptual: Construcción de instrumentos cotidiófonos

 Una mañana muy fría nos disponíamos a emprender un viaje rumbo a lo desconocido, desconocido porque no imaginaba quienes serían nuestro centro de interés en el transcurso de esa jornada. Ansiedad, curiosidad y nerviosismo era todo mi sentir; llevaríamos a cabo un proyecto de Educación Tecnológica se, desarrollaría en el transcurso de dos días en el horario de la mañana: Martes y miércoles y a eso se debía.

En el último encuentro con la profesora, ella nos contó acerca del lugar y de las personas que nos esperarían ese día.

Las integrantes de mi grupo éramos tres y habíamos dispuesto enseñarles a niños de cuarto año “fabricación de instrumentos cotidiófonos”.

Teniendo en cuenta los contenidos propuesto, mi expectativa era lograr que pudieran utilizar en representaciones de obras teatrales basados en alguna literatura en particular, promover confianza en sus posibilidades creativas, provocar el goce en producción expresiva y el respeto por el tiempo, espacio y la producción propia y ajena; para lo cual me base en los NAP y in el Diseño Curricular.

La noche anterior a ese día, no dormí; preparé los materiales y herramientas que iban utilizar para que no me faltara nada, revisé una y otra vez hasta que llego la hora de marcharme.

Mi grupo fue el primero en llegar, aún estaba oscuro y no eran muchos los que caminaban por las calles del lugar. Sentí una enorme satisfacción atravesar el portón de esa escuela, situada en un predio del barrio San Isidro que un señor cedió para que se construyera, en un espacio compartido con su casa. Vecinos y padres ayudan a la construcción y mejora del establecimiento. Era mi primera experiencia frente a un grupo de alumnos.

Todo paso muy rápido, en instantes el patio de la escuela se vio colmado de personas: pequeños y grandes, alumnos y maestros. Después de saludar a la Bandera, entramos a las precarias aulas. Luego de acomodarnos, cada grupo de trabajo con sus correspondientes alumnos, comenzamos la función.

En el aula donde me situé, era toda algarabía, los niños estaban contentos, yo, nerviosa y feliz a la vez, no sabía por donde empezar, había dispuesto hacerles escuchar una canción y el reproductor no funcionaba, razón por la que tuve que cantar, creí hacer el ridículo, pero no paso mucho tiempo y ya todos los niños cantaban conmigo.

Les comenté qué íbamos a hacer, les repartí los materiales y comenzamos a trabajar. Recorrí cada mesa de trabajo y mientras realizaban el ejercicio yo les preguntaba sus nombres y que les gustaba hacer, ellos fascinados respondían y trabajaban, otros mientras cantaban la canción que aprendieron al comienza de la clase.

Dos o tres veces se acercaron a la puerta profesoras que nos habían acompañado y sus presencias me dejaron en situación incómoda por el sólo hecho de sentirme observada. Además, la profesora de tecnología del lugar me intimidaba haciéndome creer que no era buena mi didáctica.

Llego la hora del recreo en el cual jugué con ellos; volvimos al salón y al finalizar la jornada ya habían hecha la primer parte del trabajo, el resto completarían el día siguiente, en el cual vi reflejada mis expectativas y pude observar que se produjo aprendizaje. Culminamos el taller cantando la misma canción donde los niños la acompañaron ejecutando sus instrumentos construidos.

 

 ESCUELA NORMAL SUPERIOR “EE.UU.DEL BRASIL” I.F.D.C - Profesora: Victoria TARELLII - Alumna: Mirta Elena BENITO -  Instancia: 3ª - “ABATAR” La Radio que te Anima (Relato de una Experiencia Pedagógica)

    A mediados del mes de agosto tuve una experiencia inolvidable en la Escuela nº 887 a partir de la realización de un proyecto socio-comunitario. Éste surgió de un trabajo práctico del área de Tecnología en el que distintos grupos de alumnos del I.F.D.C presentaron sus proyectos áulicos con fines pedagógicos-didácticos.

   En lo que concierne a mi participación dentro de la institución escolar, la misma ha sido de observar[8] una intervención pedagógica propuesta por mis compañeras de clase en un 2º año de EGB1. A dicha experiencia la llevo conmigo como uno de mis mejores y primeros recuerdos de la práctica docente en el contexto escolar, logrando entenderla así, desde una realidad tan diferente y tan particular en relación al aprendizaje teórico estudiado dentro del instituto de formación docente.

   Allí, pude apreciar la enorme precariedad que posee la escuela en cuanto a su construcción edilicia. El techo estaba formado en su parte externa con chapas de zinc, y en su parte interna con troncos, paja y restos de madera utilizados como aislante del frío y del calor.

   El salón de clases se encontraba organizado por mesas y sillas, en su mayoría enfrentadas hacia el pizarrón. La pared delantera y las laterales estaban hechas de costanero (sobrante de la madera cepillada) con espacios angostos entre sí que permitían la entrada del sol al aula. A su vez, esas paredes contenían afiches con ilustraciones de las distintas áreas disciplinares, y la pared trasera del aula era una larga sábana que dividía al aula del salón interno de la escuela.

   El primer día de observación, mi compañera y yo nos ubicamos en un largo banco de madera situado al fondo del salón.

   La clase daba comienzo cuando una de las practicantes escribía en el pizarrón el tema a ser abordado: “La radio, un medio de comunicación que nos acerca”, mientras que las otras comentaban a los chicos lo que iban a realizar entre todos.

   Ellas trajeron al aula distintos tipos de radios y las mostraron explicando su funcionamiento, entre ellas, había una radio muy antigua, una de uso muy común y familiar conocida por los alumnos, y otra más moderna. Entre todos, escuchaban y miraban las funciones de la radio de uso tradicional y una practicante preguntó, “¿alguien sabe quién está hablando?”, algunos chicos respondieron “un hombre”.

   Las practicantes explicaron que, “todas las radios son diferentes pero el programa radial opera de la misma forma”, señalando que prestaran atención porque después cada grupo de niños tendría que realizar un programa radial.

   En referencia a esto, una practicante pregunta “¿chicos qué escuchan en la radio? y ellos responden “Cumbia”, “Chamamé”, “Agrupación Marylin”, “La banda del Lechuga”, entre otros”.

  Con la ayuda de soportes escritos, contaban a los alumnos acerca de los componentes que funcionan en una radio: el espacio físico o estudio en el que se desarrollan los programas radiales, la frecuencia (a. m - f. m) en la que se hallan, el rol del locutor, el guión radial, los auspicios para enunciar las propagandas, las estrategias de la publicidad, el rol del técnico operador de la radio y la coordinación general de ésta.

   A modo de repaso, entre todos los alumnos con la ayuda de las practicantes, enumeraron con una tiza los componentes de la radio ubicados en los afiches.

   Una de las ellas les señaló que escribiesen en sus cuadernos el título “Componentes de un programa radial” y los ítems enumerados.

   Las practicantes entregaron fotocopias a los chicos con actividades para realizar y en ellas éstos tenían que colocar el nombre del programa radial, su horario, el nombre del locutor, las propagandas que serían emitidas, etc. A su vez, cada practicante atendía a un grupo de chicos determinado.

   Asimismo, yo veía como una de ellas ayudaba a escribir a unos chicos reunidos en forma grupal “Bob Esponja” señalándoles las letras del abecedario que aparecían en una lámina pegada a la pared. Con respecto a ello, veo asentado el método alfabético[9] como metodología de enseñanza aplicado por la practicante. En cuanto a la escritura de los grupos de chicos, pude apreciar que en su mayoría éstos se  encontraban en el segundo período del proceso de adquisición escrita[10] debido a las dificultades que presentaban para escribir una palabra o un enunciado, y al conocimiento que tenían de las marcas gráficas en relación a lo que deseaban expresar. Así también, había pocos alumnos que escribían de manera individual, encontrándose en el tercer período de adquisición escrita.

   Además, la intervención pedagógica mencionada con anterioridad y la forma en que los alumnos trabajan para realizar la actividad, se ve involucrada a la propuesta de  Vigotsky sobre el aprendizaje, señalándolo como un “fenómeno social, interpersonal”[11]. Es decir, que los chicos son capaces de activar procesos mentales internos en interacción con sus pares (compañeros) o un adulto (en este caso la practicante) para resolver situaciones problemáticas propias de un 2º año de EGB1 como la escritura de palabras y enunciados. A ello, Vigotsky aclara “Lo que el niño es capaz de hacer hoy con la ayuda de alguien, mañana podrá hacerlo por sí mismo”.

   Minutos más tarde, un locutor nacional ingresó al aula, se presentó e hizo algunos comentarios sobre los medios de comunicación más importantes (la prensa escrita como el diario, la televisión y la radio). Luego, escribió en el pizarrón el nombre de un programa radial: “La voz del maestro”; Género: “Enseñanza general”; Frecuencia (tiempo): semanal; Duración: una hora por día (de 13:00 hs. a 14:00 hs.).

   Al finalizar con su explicación, entre todos cantaron “Le damos la muchas gracias…” a modo de despedida.

   Los chicos escuchaban la radio mientras seguían trabajando con las actividades propuestas y en un momento determinado, una de las profesoras que acompañaba al proyecto socio-comunitario ingresó al aula, se sentó a mi lado y me preguntó que hacían los chicos, yo le respondí que trabajaban con las actividades de una fotocopia. Luego, ella pidió a un grupo de alumnos que le mostrasen su fotocopia.

   Al ver las tareas propuestas por las practicantes ésta  interrumpió la clase, dirigiéndose a la maestra y a ellas diciendo: “las chicas están interviniendo mal, no están trabajando la oralidad, están trabajando la escritura ¿cómo se entiende esto?, si la radio es oral”. Frente a tal situación, percibí una especie de tensión por parte de mis compañeras al oír las críticas de la profesora.

   Ella les sugirió que elevaran el sonido de la radio y le preguntó a los alumnos “¿qué escuchan en la radio?, un niño respondió: “la propaganda” y ella les dijo a todos “escuchen, escuchen las propagandas, a ver, inventen una”. Mientras escuchaban las propagandas como “vení ya a ver a Los Polis en vivo. Domingo 31 de agosto, bailarinas, pantalla gigante y todos los operadores, conductores y dejays de la 98.05, con la promo la entrada a $10 y dos cervezas de regalo, damas gratis. Para más información comunicate al 458469 o al 15523789. 98.05 tu estación favorita”, surgieron algunos comentarios de los chicos como “Alfajor Grandote paga uno a cincuenta centavos y lleva dos”, “vení a la banda del lechuga, un peso la entrada y damas gratis”.

   A partir de ello, escucharon un noticiero deportivo y algunos chicos comentaban que en el programa se oía un partido de fútbol y la voz de un futbolista. Asimismo, un niño indicó “yo escucho f. m 101.3 la marca”.

   Después, escucharon otro noticiero y comentaron entre todos acerca de la catástrofe acontecida. La profesora les preguntó: “¿quién es el que habla?, ¿de dónde es la radio?”, como los chicos no contestaron ella les dijo que esa radio era de Buenos Aires y el que hablaba era un periodista. También, señaló a los alumnos que el noticiero para hacer un intervalo de tiempo en relación a otro programa radial, utiliza la música como recurso. La intervención pedagógica registrada con anterioridad, da cuenta de cómo la comunicación oral se manifiesta a través de la radio (medio o canal para emitir mensajes) y a su vez, cómo está involucrada en las interacciones del emisor (locutor/conductor) y los receptores (alumnos, practicantes y docentes). Por tal motivo, considero necesario agregar que “(…) la oralidad está mediada por un guión escrito, dichos guiones están elaborados según la lógica del habla: son escritos para ser dichos. Teniendo en cuenta las formalidades de uso y el género, la oralidad massmediática posee determinadas características: a)el emisor y el receptor no comparten el mismo espacio, razón por la cual la recepción resulta diferida; b)en consecuencia, no permite el feed-back que sí existe en la relación interpersonal directa; c)el emisor habla desconociendo al receptor empírico. O sea, a as personas que escucharán el mensaje”[12].

   La profesora se retiró del aula y las practicantes continuaron llevando a cabo la intervención. Para ello, dos de mis compañeras sintonizaron distintos programas radiales, pero el interés de los niños se centró en un Chamamé, al escucharlo éstos empezaron a cantar. Un niño jugaba con su mochila y hacía como que tocaba el  acordeón, mientras que otros zapateaban y bailaban. Luego escucharon y bailaron otro Chamamé y  una Cumbia.

   Cuando terminaron las canciones, las practicantes apagaron la radio y cantaron entre todos “La Lechuza” para hacer silencio.

   Ellas propusieron a los chicos que a modo de votación, tendrían que elegir el nombre de un programa radial y éstos indicaron los nombres de: “. com mega erts”, “Arenita”, “Bob Esponja”, “Patricio”, “Calamardo”, “Abatar” y  “Chayane”. A lo cual, eligieron el nombre de “Abatar”. Además, nombraron las canciones que formaría parte de la música del programa radial, entre ellas, estaban “Chayane”, “Agrupación Marilyn”, “Chamamé”, “Matías F.”, “Caballeros del Taragüí”, “Reguetón”, “La Banda del Lechuga”, entre otras.

   La clase llegó a su fin cuando sonó la campana del recreo y los chicos se fueron al patio a jugar.

   En cuanto al segundo día de observación, los chicos se ubicaron en largos bancos de madera en el patio de la escuela, sentados observaban la dramatización sobre un programa radial representado por las practicantes.

   Mientras ellas actuaban (en sus personajes, dos de éstas dirigían el programa radial como locutoras de un noticiero en el que hacían comentarios de distintos hechos acontecidos en la zona, el cambio climático y algunas publicidades, y las otras representaron a dos vecinas que escuchaban la radio manteniendo una larga charla en relación a lo que oían en la misma), todos los niños estaban muy atentos. Así también se integraron a disfrutar de la obra teatral los chicos que en ése momento jugaban en el patio, padres y vecinos.

   Finalizada la dramatización, las practicantes sintonizaron música a pedido de los niños. Escucharon el chamamé  “Ruperta”, a lo cual todos los niños empezaron a cantar y una pareja de ellos comenzó a bailar.

   Para continuar con la experiencia, los niños tendrían que construir el nombre de su programa radial “Abatar”. Asimismo, entre todos trabajaron alrededor de dos mesas que contenían grandes letras, témperas, vasos con agua, bandejas y pinceles otorgados por las practicantes para la realización de actividad. La música que  sonaba en el patio era de “Ruperta”.

   Una vez pintadas las letras, los niños con las practicantes pegaron las letras en un enorme papelógrafo, con una frase que decía: “La radio de mi escuela ABATAR”. El papelógrafo fue colocado en una sábana (utilizada como pared trasera del aula), con vista al patio interno de la escuela.

   A modo de cierre del proyecto, los niños ingresaron al aula y las practicantes conectaron la radio y un micrófono en el que ellos participaron de su propio programa radial. Mis compañeras y yo disfrutamos mucho ese momento al ver que los chicos se sentían muy felices y motivados a partir de la experiencia vivida, sus rostros expresaban risas, alegría y placer cuando cantaban, contaban adivinanzas, chistes y colmos.

  Como recompensa por la participación de los chicos en el programa radial, ellas les obsequiaron alfajores con tarjetas que contenían el nombre de la radio “ABATAR”. 

  Sonó la campana y todos se dirigieron a otro salón para ver una obra de títeres…

 

En relación a las tipologías textuales planteadas por Werlich[13], las mismas se evidencian en el proceso de enseñanza (como las explicaciones y los fundamentos de las practicantes para enseñar el contenido de aprendizaje con “secuencias dominantes” asociadas a la base textual expositiva y a la base textual argumentativa; y la dramatización realizada como situación narrativa/descriptiva que da cuenta además, de los distintos tipos textuales expresados en la radio) y en el proceso de aprendizaje (cuando los alumnos enuncian construcciones textuales como las adivinanzas, colmos, relatos, chistes y canciones a partir de la oralidad con bases descriptivas y narrativas; y las propagandas, dichas por ellos oralmente organizadas en el tipo textual directivo).

   Siguiendo con la línea de la lingüística textual, el planteo de Van Dijk[14] sobre el uso del lenguaje en distintas situaciones comunicativas, se ve reflejado en el siguiente comentario de un niño: “Alfajor Grandote paga uno a cincuenta centavos y lleva dos”. A partir de dicha expresión, consigo distinguir los aportes del autor referidos al tipo de texto (publicidad), su relación al contenido y a su organización semántica, a los saberes previos del emisor para construir el enunciado verbal y a su función pragmática con el propósito de persuadir a los destinatarios.

   En lo que concierne a los planteos teóricos acerca de los enfoques de la enseñanza de la literatura en la escuela[15], veo claramente en este registro la aparición de distintos textos literarios como las “canciones de tradición oral”[16] (“La lechuza”, “Martín Pescador”, “Jugando al huevo podrido”) que responden al canon de la literatura infantil, producto y debate cuestionado en la década del 80’. Los textos literarios (oralizados por los chicos) como las adivinanzas, chistes, colmos y canciones también forman parte de la literatura infantil. En el aula, esos textos surgieron de los intereses conocidos por los chicos del 2º año en los que adquirieron gran significación, ya que el hecho de construir enunciados mediante la descripción y/o narración implica un desafío para interpretar y comprender el sentido global de los textos.

   Con respecto a la enseñanza de la escritura en la escuela, creo que hubiese sido necesaria la composición escrita de los alumnos a partir de los distintos relatos y géneros discursivos orales trabajados en el aula, ya sea a través de un guión para el programa radial de “ABATAR” o un mural (papelógrafo) en el que el que se hallen plasmados sus chistes, colmos, adivinanzas, etc. En este tipo de actividades, los chicos podrían haber producido sus escritos de manera grupal o mediante la escritura colectiva con la ayuda de las practicantes. Consecuentemente a ello, la composición de diversas clases textuales permitiría valorar el proceso de planificación, textualización y revisión en sus producciones[17].

 

Otros aspectos a considerar:

      En relación a los vínculos entablados con los chicos a lo largo del proyecto, pude interactuar con ellos  a partir de diálogos establecidos dentro y fuera del salón de clases como en la realización de distintos juegos en el recreo (jugamos al huevo podrido, al martín pescador y al vivo o muerto). Cuando ellos acudían a mi presencia diciéndome “Mae”, me producían una hermosa sensación de orgullo y emoción, aunque si bien fueron pocos los días que estuve en la escuela, y  mi experiencia ha sido pasiva dentro del aula, el afecto que los chicos me dieron quedará guardado en mi memoria.

   A pesar de la falta de recursos económicos que presenta la escuela nº 887 y del bajo nivel socioeconómico de los alumnos que la asisten, veo lo indispensable que es la presencia y la necesidad de estos actores sociales para que dicha escuela sea y funcione como un espacio educativo más para las generaciones actuales y futuras que demanda la sociedad.

   Dicha experiencia me dio la posibilidad de  conocer las pequeñas micro - historias de los distintos actores que forman parte del contexto escolar con todo su dinamismo, su complejidad, sus particularidades y diferencias que determinan a la cultura institucional como producto de las necesidades de conocer y saber, de tener identidad, es decir, necesidades de existencia.  “Necesidades de “ser” sujeto de saber y sujeto social que es, a no dudarlo, el principio del fundamento de toda institución educativa que no haya enajenado “su razón de ser. (…) Como los individuos son diferentes en cada institución, también lo serán las modalidades de sus relaciones formales y las circunstancias en que ellas surgen. Estas diferencias y los resultados de sus experiencias son las que van agregando nuevos contenidos y significados a los conceptos de institución y educación, o dicho de otro modo, a la educación como institución (acción y efecto de crear educación)”[18].

 

   En la realización del relato de mi experiencia pedagógica he tenido en cuenta los aportes teóricos[19] que se refieren a la reconstrucción de la memoria pedagógica y educativa de la escuela nº 887, a partir de un registro escrito que transmite mis inquietudes y  sensaciones vividas en la institución escolar.

   Para ello, recurrí a distintas estrategias de “buceo” para: recordar o elegir las situaciones vivenciadas que me hayan resultado significativas; buscar los “rastros” que me dejó la experiencia a través de la consulta de diversos archivos escritos como los registros de observaciones de las clases y las fotos.

   De esta manera, para escribir el relato tomé algunas decisiones acerca de: el título elegido, el plan de escritura (escribir, revisar, volver a escribir, revisar el nuevo escrito y volver a revisarlo), el contenido del relato (compuesto por una trama narrativa con la sucesión de situaciones y cuestionamientos pedagógicos), el tiempo del relato (los tiempos verbales utilizados en éste son el pretérito perfecto simple, el pretérito imperfecto y el presente) y mi posición como narrador (en primera persona).

 

 I.F.D.C  Escuela Normal Superior “Estados Unidos del Brasil”. Ciencias del Lenguaje y su enseñanza. Profesora: Victoria TARELLI - Alumna: Valeria Noemí GONZALEZ –

Primeros pasos. Experiencias y aprendizajes en el proyecto “Radiolandia: la radio un medio de comunicación que nos acerca”.

 Cuando conocí la propuesta del trabajo surgieron muchas dudas y temores, pero también muchas expectativas en cuanto a la importancia del acercamiento a la Escuela, considerando que estoy a un paso de iniciar mis prácticas y que todas las experiencias son muy enriquecedoras.

También apareció el temor a fracasar, a cometer errores que dañen la propuesta.

Antes de desarrollar los talleres, me pareció interesante conocer el espacio en el que íbamos a trabajar, por lo que días antes de la puesta en práctica del proyecto me dirigí al Barrio “Oleros Unidos” donde se encuentra la Escuela. Ese primer acercamiento fue muy bueno porque pude constatar las condiciones, el contexto y el espacio de la Escuela; y en ese momento surgieron muchas sensaciones hacia la misma, me pareció que más allá de la humildad y sencillez del lugar inspiraba gran calidez y tranquilidad, sensaciones que comprobé en los días en que realicé los talleres.

Los días 24 y 25 de Junio, por la tarde, concurrí a la Escuela 887 del Paraje San Isidro para desarrollar las planificaciones y actividades que con tanto trabajo y esfuerzo todo mi grupo logró realizar; las mismas integraban la propuesta “Radiolandia: la radio un medio de comunicación que nos acerca”. Esfuerzo y dedicación ya que en un primer momento debimos adaptar nuestras planificaciones, pensadas para un 5º grado a unas a desarrollar en 2º grado. Y trabajo porque tuvimos que planificar, revisar y replanificar varias veces; como propone modelo procedural de de Beaugrande y Dressler tomando en cuenta los procesos y procedimientos reales de la textualización y decodificación de textos, en este caso nuestras planificaciones y porqué no nuestro proyecto en general; tratando que nuestros escritos cumplan las siete normas que según dichos autores debe cumplir toda emisión lingüística ya que la escritura es un proceso de producción que se basa en la planificación, la ideación, el desarrollo y la expresión.

Al conocer al grupo de alumnos del segundo grado, grupo con el que trabajaría me di cuenta que sería muy ameno desarrollar las tareas con ellos; y precisamente fue en el desarrollo de estas tareas donde ellos me sorprendieron.

Esta sorpresa representó lo más significativo de mi experiencia, los gustos musicales de los niños, su preferencia por el chamamé y todos los ritmos propios de nuestra cultura provincial porque a su corta edad me pareció llamativo el conocimiento y gusto por este estilo.

En charlas con los alumnos me di cuenta de que esta música es parte de su contexto y entorno cotidiano y que genera en ellos gran entusiasmo, alegría y diversión al escucharla, al bailarla y al cantarla; por lo que sería interesante tomarla como punto de partida para generar aprendizajes, tal como dice Luis Iglesias cuando propone que los niños trabajen desde lo que conocen, sobre su ambiente y su vida personal incluyendo los giros expresivos de su lengua cotidiana.

También fue muy significativo para mi la predisposición, la atención y el apoyo que me brindaron a mi y a todas mis compañeras de grupo tanto la docente del grado como el director que pusieron a nuestra disposición los recursos de la Escuela y su experiencia profesional.

Puedo afirmar que a pesar de los errores y problemas que pudieron surgir, fue una experiencia muy importante, significativa y divertida para mi; pude darme cuenta que en el aula, en el día a día del quehacer docente surgen situaciones impredecibles que en ocasiones son más representativas y ayudan a construir el verdadero aprendizaje.

En nuestros talleres fue precisamente donde esto se manifestó porque si bien habíamos pensado en una serie de actividades, como ser la elaboración de un programa radial con el grupo,  en la marcha tuvimos que dejarlas de lado y seguir las situaciones que iban surgiendo de la escucha de distintos programas radiales porque notamos, o al menos yo lo percibí, una gran dificultad en los niños para escribir por lo que resultó conveniente trabajar desde la oralidad y teniendo en cuenta sus gustos y preferencias dándoles a ellos la palabra lo que lleva, como dice Iglesias partiendo de la Pedagogía del Texto Libre, a revalorizar el lenguaje, el pensamiento y la experiencia de los niños de clases populares otorgándoles la oportunidad de expresarse, de hacerse oír, de hacerse entender y valorar su propia realidad y cultura.

Durante el trayecto de ese primer taller aparecieron algunos cuestionamientos, me cuestionaba ¿por qué fallaban nuestras propuestas?, ¿no eran lo suficientemente interesantes y creativas?, ¿qué hacer para cautivar a los niños y lograr en ellos algún tipo de aprendizaje que les significara “algo nuevo”?.

Al terminar ese primer día, me retiré de la Escuela con una sensación de frustración y la idea de haber fracasado ya que no percibí, al menos en la primera parte del taller, un entendimiento de lo que mis compañeras y yo les explicábamos, e inclusive la persona que invitamos para que les comente que experiencias, anécdotas y satisfacciones conlleva el trabajar y hacer un programa radial, más que relatar para los niños nos daba una explicación muy general.

Al momento de pensar en el segundo taller también surgieron, en mi, interrogantes ¿estaremos fallando en nuestra experiencia?, ¿la planificación para este taller podrá desarrollarse?, ¿debemos cambiarla?, ¿qué y cómo hacerlo?, entre otros. Todo esto me llevó a plantearme la posibilidad de repensar lo planificado para el segundo día,  buscar propuestas y actividades que impacten en los niños y le permitan aprender.

Por tal motivo y luego de discutirlo con mis compañeras decidimos cambiar casi por completo las actividades para ese día, pensamos que sería bueno dejar que los niños se expresen desde la pintura y la oralidad; así como lo expresan Martha Salotti y Carolina Tobar García al proponer una pedagogía de la expresión, basada en la “dignificación” de la lengua del niño, la lengua oral por la que se comunica en su vida cotidiana, acompañándolo en la recuperación de la misma, tratando de alcanzar una propuesta didáctica que se centre en la voz del niño y en su subjetividad; trabajamos con témperas en la construcción de un cartel que representaba un primer paso hacia su programa radial y luego contaron chistes, cantaron y bailaron a modo de juego, representando “su radio” con temas formulados partiendo de expresiones familiares para ellos, tal como lo afirma Maite Alvarado en su texto “Enfoques de la Enseñanza de la Escritura”.

Este día fue muy satisfactorio para mí porque no sólo logré alcanzar mis expectativas sino que también vi a los niños disfrutar, divertirse y aprender a través del juego.

Al finalizar los talleres puedo sacar muchas conclusiones positivas, dejando de lado mis fallas como ser el tratar de seguir al pie de la letra lo planificado sabiendo que quizás lo más conveniente era dejarla de lado y seguir las situaciones que se daban en el transcurso del taller, que creo son propias de una primera experiencia frente al aula y de los nervios de saber que me observaban constantemente y que era muy probable que cometiera errores. Sin embargo, pienso que esto me ayudó para crecer y dar un paso más hacia la docencia y entender que siempre se comenten errores pero que lo importante es encontrarle el lado bueno, crecer con ellos y siempre tener como premisa el cultivar la expresión y creatividad de los niños.

 

I.F.D.C  Escuela Normal Superior “Estados Unidos del Brasil”. Ciencias del Lenguaje y su enseñanza. Profesora: Victoria TARELLI - Alumna: Ana BARBOZA – “LOS DERECHOS DEL NIÑO” - LUGAR: Escuela Nº 887 Barrio Oleros Unidos, Paraje San Isidro.

 MIS PRIMERAS PRÁCTICAS

Comenzaba el último año de la carrera de formación docente, el cual me permitiría acceder al podio de los llamados “maestros”. En pocas semanas pondría en práctica un proyecto sobre “los derechos del niño”, pero tomaríamos como punto de partida el derecho a la educación.

Si bien sabemos que la situación política y social del país es el marco general que ocasiona este conflicto educativo.

Por otro lado, creo que se ha desvalorizado la educación siendo esta, la llave del progreso, como recurso importante del acceso al saber y la cultura. Razón por la cual quisimos poner en escena este proyecto  a través de dos talleres.

El primer día llegué a la escuela cargada de expectativa y con muchas ansias de conocer a los alumnos de 5to y 6to grado del tuno mañana.

Una de las incertidumbres que tenía era como seria recibida por la maestra y los niños. Superada esa etapa, comencé a tener contacto con los alumnos.

Luego de presentarnos comenzamos a desarrollar nuestro primer taller llamado: “PINTEMOS NUESTRO DERECHOS”, se dio la apertura a través de la presentación de lámina, las mismas iban a acompañadas de un breve relato de las situaciones observadas en las imágenes.

Los niños estaban muy motivados y entusiasmados. Comenzaron a  trabajar la actividad que consistía en un collage. Con esta propuesta buscamos “cultivar la expresión de los niños”; a lo que Salotti se refiere cuando dice: “La escuela debe dar al niño las bases presentes que servirán de fundamento al goce estético futuro”.

En relación con el texto de cortés se puede vincular desde el propósito  que los niños lean, escriban, tomen la palabra y sean oyentes atentos en sus diversas interacciones sociales y en los diferentes ámbitos en los cuales las practican y no solamente en la escuela.

Después de haber terminado el primer taller se encontraban llenos de alegría y preguntan todo el tiempo si volveríamos al día siguiente. Me sentí muy conforme con todo lo sucedido, había superado mis miedos de ese primer día. La dulzura y la espontaneidad que tenían esos niños me ayudo a darme cuenta de que lo que implica ser docente.

Por otro lado, hoy se concibe a la escuela pública como un centro de asistencialismo; al cual se recurre para saciar el hambre, las necesidades afectivas, de abrigo etc. Como no está ajena al contexto social uno no puede desentenderse de esta cuestión, pero para revertir dicha problemática se debe reestructurar la tarea sobre el eje de su función específica, esto es, lo pedagógico didáctico. 

Todas estas cuestiones han generado que tanto las familias, como los niños y jóvenes pierden el interés en estudiar, capacitarse, ensanchando aún más la brecha de la pobreza y la indigencia.

El segundo día de taller me levanté más segura porque los niños ya nos estaban esperando. Comenzamos a trabajar en este taller que habíamos llamado: “Un futuro mejor”. Este había sido un éxito, los niños se encontraban dispuestos a trabajar, en las consignas que serían dramatizar ciertas situaciones relacionadas con la educación. 

Luego de esta actividad hicimos el cierre en forma grupal. Todos tomados de las manos y cada uno comento su experiencia en cuanto a lo sucedido.

Nuestra intención con este proyecto fue hacer conocer a tanto niños que su único deber y obligación como tales es estudiar, que existen leyes que avalan sus derechos a aprender y en la medida de sus capacidades de entendimiento a cerca de que ir a la escuela no es una actividad sin sentido, sino que le abre la puerta a una vida mejor, recordando la filosofía de Paulo Freire en la cual la “ESCUELA LIBERTADORA” problematiza, desmitifica la realidad y se concibe el objetivo de la educación el transformar el mundo a partir de un proceso de alfabetización.

Al terminar estos dos talleres, me di cuenta que maestra no solo es aquella que enseña a través de concepto o explicaciones sobre el tema, maestra, es también esa persona humana que se conecta afectivamente con sus alumnos y establece vínculos perdurables. Se preocupa por ellos y porque puedan aprender y toda experiencias por más pequeñas que sea contribuye a nuestro badaje de conocimientos. Nunca se olvidan los primeros pasos pues ellos son la base de nuestros cimientos. Y a partir de ello construimos nuestra profesión.

Agradezco a todos esos niños tan tiernos que emanaban cariño, a esa maestra, que lucha todos los días pese a la circunstancias porque sus alumnos aprendan, a mis compañeras de grupo que dieron lo mejor y a la profesora de la cátedra por darnos la posibilidad de aprender a través de nuestra propia experiencia; lo que implica ser docente.

 

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[1] Andrea Brito docente de la Flacso, en conferencia Escuela Normal Superior “Estados Unidos del Brasil”  “Enseñar a leer y escribir en tiempo de cambios culturales”,año 2008

[2] Alvarado Maite. Entre Líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura. “Enfoques de la enseñanza de la escritura”, Buenos Aires, FLACSO-Manantial, 2001

[3] Obit. Cit.

[4] Werlich, En: Cortés Marina. Los textos marcos teóricos y prácticas.

[5] Bixio, Cecilia. Enseñar a aprender. Construir un espacio colectivo de enseñanza-aprendizaje. “Las estrategias didácticas y el proyecto de mediación”, Ediciones Homo Sapiens

[6] Bombini Gustavo.La literatura en la escuela.

[7] Bazdrech Parada M. en “Las competencias en la formación de docentes”: Cuadernillo del Ingresante 2005, pág. 55

[8] SERÓ, Liliana. “La observación: tipo textual y registro”. Ficha de Cátedra: ECO Diversidad Cultural y Educación. Año 2006.

[9] DAVIÑA, Lila. “Adquisición de la Lectoescritura”. Revisión crítica de los métodos y teorías. Ediciones Homo Sapiens. Santa Fe, Argentina. Año 1999.  

[10] FERREIRO, Emilia y TEBEROSKY Ana. “Las investigaciones sudamericacnas”. En: Adquisición de la Lectoescritura.  Revisión crítica de los métodos y teorías. Ediciones Homo Sapiens. Santa fe, Argentina. Año 1999.

[11] VIGOTSKY. En: “Leer y Escribir a los 5”. Ana María Borzone de Manrique. Editorial Aique. Buenos Aires. 1996.

[12] FERNÁNDEZ, Gloria y SERÓ, Liliana. “Reflexiones acerca de la oralidad y la escritura”. Cuadernillo del Ingresante. Instituto Superior de Formación Docente Continua. Escuela Normal Superior “Estados Unidos del Brasil”. Posadas, Misiones. Año 2006, págs. 30 y 31.

[13]CORTÉS, Marina. “Los textos. Marcos teóricos y prácticas de enseñanza”. En: Entre Líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura.FLACSO-Manantial. Buenos Aires. 2001.

[14] CORTÉS, Marina. “Los textos. Marcos teóricos y prácticas de enseñanza”. En: Entre Líneas. Teorías y enfoques en la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura.FLACSO-Manantial. Buenos Aires. 2001.

[15] BOMBINI, Gustavo. “la Literatura en la Escuela”. En: Entre Líneas. Teorías y enfoques de la enseñanza de la escritura, la gramática y la literatura. FLACSO-Manantial. Buenos Aires. Año 2001.

[16] NAP. Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Cuadernos para el aula. Lengua 1, primer ciclo EGB. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de